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《所见教学反思最新6篇》

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身为一名人民教师,我们的工作之一就是课堂教学,通过教学反思可以有效提升自己的课堂经验,如何把教学反思做到重点突出呢?

所见的教学反思 篇1

在《所见》这节课的教学时,我重点引导学生张开想象,想像当时的情景,让学生仿佛看到小牧童朝我们走来,让学生在小牧童停凝神望蝉的神情中,想象闪现于牧童脑中的念头,让学生扮演小牧童,去捉蝉,体会那种妙趣,体会嘹亮的歌声,是生动的画面,是盎然的诗趣。

指导学生诵读诗文,诗只有朗读出来,才能完成她的全部生命。在这一课中,带领学生通过吟诵来完成诗歌的理解,诗意的体会,诗情的领悟。体味到牧童骑在牛背上唱歌的神情,让学生感受到牧童生怕吓跑蝉儿的心思。

不足的是课堂不够活跃,学生不是很积极的去学习古诗的方法,而是忙着记老师的讲解。

所见的教学反思 篇2

本诗生动有趣,诗情画意。前两句刻画了一位牧童坐在牛背上放声高唱,自在神气。我想每一个小孩,特别是现在的城市孩子,都很想体验一下这样的生活。后两句牧童为了捕捉鸣蝉,屏住呼吸,异常专注。一个天真浪漫,充满童真童趣的孩子跃然纸上。本首诗的情趣盎然,诗中的意境也很值得品味和向往。这也是本课希望学生们能够体会到的,是这堂课的灵魂所在。

但是,意境这东西看不见、摸不着,只可意会不可言传。有的学生在学习时,只关注诗文本面的字词句意,将其说得非常直白,就像一杯白开水一般,失去了诗原有的美;有的学生能对诗中的情景有一定的感悟,但是怎么讲自己的感受清晰的表现出来,让其他人也能感受到,却是个大问题。就连上课的自己,也往往会有这种感觉,词语再丰富,修辞再生动,说出来的话也往往和心中所想相去甚远。再加之学生的理解本就没有老师那么全面和深刻,因此他们能体会到的必定是更少了。

朦朦胧胧的确是一种美,但只有真正走进朦胧的世界,才能去感受和体会。怎样用一种清晰而简单的方式将学生带进来?这堂课没有做好,或者更准确的说是自己也不清楚应该怎么样去做。

所见教学反思 篇3

一、 科学课程与人文课程教学的不同要求

在不同的历史时期,大学课程一直在科学主义课程范式和人文主义范式之间摇摆不定,就总体而言,大学教育历来就有一种重视理性和科学的传统,尤其是当代中国的大学教育,急于为市场经济的发展培养大批优质人才,更加重视课程设计的理性和实用性。然而,当代社会对科学主义导致“非人化”的诟病和批判日益加深,时代越来越彰显出对“人”的关怀,大学的人文功能随之也逐步凸显出来,人本主义的课程范式也渐渐在大学课程中占有一席之地。至此,科学主义与人本主义在大学课程中实现了有机融合。与课程范式相对应,我们也将大学的课程划分成科学课程与人文课程。

由于以上不同,对科学课程的教学要求相对简单,可以归纳为以下几条:

教师的职责是传递知识,扮演传播知识的角色;耐心、反复地讲解;强调学习者认真听讲,勤奋学习;学习者应该注重动手能力的培养,不断探索,大胆创新。

人文课程则完全不同,因为教师采取以上手段传递了人文知识之后,接受者并不能形成相应的人文素质。比如,教师已经把道德的重要性、相关的理论讲解得清楚明白,学生也听明白了,考核时个个考了优秀的成绩,试问,是否接受者的道德水平全都大大提高了?这是不可能的事情,接受者所掌握的只是一种外在于自身的人文知识罢了,这里还有一个转化的过程,这个转化过程完成不了,我们的教学目标就没有实现。教师虽然不能代替学习者完成这一转化,但并非毫无影响能力。笔者认为,完成了人文课程的教学目标,必须采取以下措施:

1、 教师的职责不是讲解人文知识,人文知识不存在看不懂的问题,学习者只要认看书就行。教师的职责是演义人文知识,以情感人,以理服人,使接受者从情和理两个方面受到感染和教育;

2、教师教学时必须进入角色,这个角色不是传播知识者,而是舞台上的演员;

3、言传不如身教,教师本身必须具备相应的人文素质,一个根本不能尊重他人的教师,也不可能教会学习者尊重他人。

二、人文课程教学的四重境界

宋代青原惟信禅师悟道以后,这样描述自己悟道的经过:

老僧三十年前未参禅时,见山是山,见水是水;及至后来,亲见知识,有个入处,见山不是山,见水不是水;而今得个休歇处,依前见山只是山,见水只是水。

青原惟信禅师此话何意?

见山是山,见水是水,这是执迷于外物,不见其中的真相;见山不是山,这是对物本身的否定,认为物之外还有一个真相,这是对佛法的执着;见山只是山,见水只是水,境界又进了一步,彻底摆脱了佛法的束缚,否定了对佛法的执着,这才是真正的解脱,领悟了佛法的真谛。

惟信禅师所说的三重境界只是自身修证悟道的经历,没有涉及教导弟子学道的问题,那么禅宗的“教学宗旨”是什么呢?可以概括为十六个字:不立文字,教外别传,直指人心,见性成佛。归结为一句话就是“以心传心”。可见,只有已经悟道之人才有资格做教师,没有得道的人当老师只能以文字传授佛教的知识。得道的人做老师才能离开文字,以自己的实际所得去教导别人,使别人也能悟道。

笔者受到禅宗修行的启发,认为人文课程的教学实际上存在四重不同的境界。境界不同,教学的效果也就相差甚远。

1、见山是山,见水是水:无人的教学。

见山是山,见水是水,这是凡夫俗子的境界,他们只是执迷于所见所闻,看不见所见所闻背后的真相,误认为所见所闻就是事情的本来面目。

教学的最低境界就是如此,书上怎么说的,就怎么讲,至于书上为什么这样讲,也就不得而知。也就是说,教师的任务就是把书上记载的东西传达一下,前无古人,后无学生,中间不见自我,本文称之为无人的教学。书上的人文知识只是前人思想的凝集和冻结,在前人那里,这些都是有血有肉的,用文字记载以后,就变成了“休克鱼”,虽然没有失掉生机,可是这生机隐藏着,需要激活。激活“休克鱼”的任务当然应由教师完成,这一环节无法完成的话,就等于“前无古人”。其次,学习者也是活生生的人,而不是一台机器等着你去输入程序或者装配零件,他有能动性,对教师所讲授的东西是有选择权的。作为教师,应该亲自与学生进行双向交流,而不是把冻结的人文知识生硬地装进学生的脑袋,完成不了这一教学要求,就等于“后无学生”、“中间无我”,合起来称之为“无人的教学”。

“无人的教学”中,教师仅仅充当了“刻录机”的功能,学生充当了一张空白的光盘。对于传授科学知识来说,这种教学也许不是一点作用没有,但是对于人文课程而言,这是毫无效率的。因为学生的思想不可能是一张空白的光盘,他事先就有了一定的思想、价值观、信仰等等,对于强行输入的“异端”内容,原来的思想具有一种本能的抵抗,除非你能通过理性的、情感的交流来征服它,让学习者不知不觉地抛弃旧的东西,然后才有可能由他自己装进新的东西。

2、见山不是山,见水不是水:有他的教学

凡夫俗子听闻佛法以后,知道自己原来所执着的世间万物都不是世界的真相,认为只有佛法才是真实的,他

教学的第二重境界也是如此,此时的教师已经不是一个照本宣科者了,他知道书上的文字并不是相关事物的真谛,真谛隐藏在文字的。背后,在创造这些“冻结的思想”的学者那里。所以在教学的过程中,他或者绘声绘色地讲述一个成功的典型案例,或者系统介绍某人的思想,并且告诉学生,只有如此,才能成功。比无人的教学进步的是,这里终于见到了人――发现或者创造思想的人,教师并不是扔给学生一条“休克鱼”,而是将其激活,生动地游给学生看,但是,这里仍然没有我,没有学生,只能称之为“有他的教学”。

这种教学境界存在的问题是:

(1)缺乏师生之间的交流,教师只是一个介绍人,把“古人”介绍给学生以后,自己也就完成了任务;

(2)教学中不见教师,教师只是一个没有自我意识的、会说话的教学机器;

(3)让学生误认为所学的前人的经验是绝对的、普遍的真理,只能遵守,不能创新。

3、见山只是山,见水只是水:有我的教学

摆脱对世法的执着之后,还要摆脱对佛法的执着,其实佛法不离世法,两者是二位一体的。真正悟道的人,见山只是山,见水只是水,这说明,悟道的人是自己亲证了佛法,他与佛法成为了一体。俱胝向天龙请教佛法,天龙竖起了一只手指向他示意,俱胝当场彻底省悟了,从此,凡有参学的僧人来到,俱胝只是竖起一指,不做其他解释唱说。俱胝有个童子,在外面只要被人问:“和尚说法的要点是什么?”童子也是竖起一指,于是人们对俱胝说:“您那童子也会佛法,凡有人问法,也和您一样竖起指头。”

俱胝听了,这天便在袖中藏了一把刀子,见了童子问道:“听说你会佛法,是吗?”

童子说:“是。”

俱胝就问:“什么是佛?”

童子竖起一根指头,俱胝就拿刀斩断他的指头,童子大叫着跑了出去,俱胝唤他一声,童子回过头来,俱胝又问:“什么是佛?”

童子又竖起手指,却不见了指头,童子豁然领悟了。

在上面这个禅宗的故事中,悟道之前的童子就处于“有他无我”之境。俱胝是真正的悟道之人,竖起一指只是一个传道的形式,关键的是佛法的本身。

实际上,此时的教师已经“得道”,具有亲验教学的自身素质了,所欠缺的只是教学的方法而已。

4、以心印心:亲验教学

对禅宗而言,前三重境界阐述的只是个人悟道的经历,还没有触及如何引导后学的问题。禅宗的教学宗旨可以简单地概括为四句话:不立文字,教外别传,直指人心,见性成佛。“不立文字,教外别传”,不能作狭义的理解,其真实的含义,只是说文字虽然是道的表达形式,但并非道的本身,若执着于文字,即是舍本逐末。“直指人心,见性成佛”,关键在于“直指”二字,意思就是以心印心,由教者与学习者直接交流,而不是转授他人的思想,教者的职责在于把握时机,启发学习者,但无法将自己所悟之道直接转给学习者,学习的主动权掌握在学习者的手中,需要他自己的体验和领悟。

对于人文课程的教学而言,此为第四重境界:亲验教学。亲验教学的特征表现如下:

(1)教师本身已经具备相应的人文素质,而非人文知识,他是一个“得道者”;

(2)采用灵活的教学方法,寻找最佳时机启迪学习者;

(3)与学习者进行体验的互动,以心印心,而不是知识的交流;

(4)把主动权交给学习者。

《所见》教学反思 篇4

这是一节古诗课的教学,我认为古诗最重要的是诗趣,诗趣,应该是这堂课的灵魂所在。只有让孩子在学习的过程中领悟到这种诗趣,才能在学习全过程中全心投入,浑然忘我。本节课通过反复朗读,让学生在吟诵中吟出情,诵出趣。在这一课中,诗歌的理解,诗意的体会,诗情的领悟,都是通过朗读来完成的。当然,在教学的环节中也存在着一些问题,比如在朗读中孩子们不能全部的集中精神,想象与现实不能很好的结合等,在今后的教学中还要针对性的进行改进。争取达到更好的效果。

古诗《所见》教学反思 篇5

古诗《所见》中,有个天真烂漫、童心童趣的小牧童,那是孩子们非常喜欢的:当他坐在牛背上高声歌唱的时候,是那样自在神气!当他想去捉蝉的时候,那屏住呼吸,眼望鸣蝉的神情,又是多么专注啊!整首诗童趣横生,情趣盎然。严羽曾说:“诗有别趣,非关理也。”因此,诗趣,应该是我教学这堂课的灵魂所在。只有让孩子在学习的过程中领悟到这种诗趣,他们才能在学习全过程中全心投入,浑然忘我。而一旦学生领悟到这种诗趣,那么他对诗的意境就体会得更真切。那么,在教学中怎样帮助学生领悟到这种情趣呢?我主要实施了以下几方面的教学:

第一,运用多种艺术手段,充分调动学生的想象力,在情境的再造中觅得诗趣。

诗重趣,想觅得诗趣,须进入诗境。想象是通往诗境的佳径,只要通过想象,才能欣赏到绝佳的美景,才能感受到美妙的旨趣。我运用了多种艺术手段,张开学生想象的翅膀。让学生在《小牧牛》的笛声中,仿佛看到小牧童朝我们走来,让学生在小牧童停凝神望蝉的神情中,想象闪现于牧童脑中的念头……于是,整首诗不再是20个汉字的排列,破纸而出的是嘹亮的歌声,是生动的画面,是盎然的诗趣。

第二,通过反复朗读,让学生在吟诵中吟出情,诵出趣。

歌是唱出来的,诗是诵出来的,诗只有朗读出来,才能完成她的全部生命。在这一课中,诗歌的理解,诗意的体会,诗情的领悟,都是通过吟诵来完成的'。在吟诵中,学生体味到牧童骑在牛背上的神气十足;在吟诵中,学生感受到牧童生怕吓跑蝉儿的心思;在吟诵中,孩子们化牧童为“我”,化“我”为牧童。以求达到:“文章读的极熟,则 ”

《所见》教学反思 篇6

对于一年级的孩子而言,他们最喜欢的就是故事性强、有情节的内容。古诗的学习一般难以激发起他们的学习兴趣。而这首古诗恰好满足了他们的需求,是故事,也是古诗。我利用这个关系,引导学生快乐的学习。小孩子天真活泼,好奇心强,爱动脑筋,因此,设计了好多的问题,这些问题都注重唤醒孩子的生活体验,都是孩子感兴趣的话题。如:开始时牧童的心情如何?她捕捉时的表情会是怎么样?他能捉到禅吗?让他们从牧童身上发现自己身上的活泼机灵的影子,从自己深受牧童机智可爱的形象。