《论文结束语【优秀6篇】》

论文发表是很关键的，近几年，不管是大学生还是需要评职称的人员都是需要发表论文的，论文撰写是及其重要的。很多人员来信咨询关于论文结束语怎么写的问题。这里是的小编为您带来的论文结束语【优秀6篇】，希望能够帮助到大家。

论文结束语万能模板 篇1

本论文最终得以顺利完成，非常感谢我的指导老师。从论文选题直到论文的最终完成，她都给予我尽心尽力的指导。教授严谨的治学态度深深的影响着我，对我今后的学习、工作、生活必将产生影响。借此机会，特向……教授表示最诚挚的感谢。

感谢xxxx学院的所有**和老师。他们严谨的学风、渊博的知识、诲人不倦的品格一直感染和激励着我不断上进，使我大学四年的时光充实而有意义。“海纳百川，取则行远”，在这所美丽的校园里，不断成长，在这里我所学到的，必将使我受益终生。

在本论文的写作中，我也参照了大量的著作和文章，许多学者的科研成果及写作思路给我很大启发，在此向这些学者们表示由衷的感谢。感谢我的家人、同学、朋友对我的大力**，他们的无私奉献、关爱和**使我能够继续去追求自己的人生理想和目标。感谢所有关心、帮助和**我的人。

本论文虽然几经修改，但由于才疏学浅，本文疏漏之处在所难免，还望各位老师批评指正。

论文结束语 篇2

关键词： 英语教学 转换生成语法 理论运用

一、转换生成语法的概述

1.转换生成语法的初始提出

转换生成语法（简称TG）最早由美国语言学家乔姆斯基提出，主要用来描述语法。乔姆斯基认为语法主要包括基础和转换两个部分。

2.转换生成语法的研究对象

乔姆斯基把人们在特定环境下所使用的话语叫做外表化语言（Externalized language），简称E-语言，把大脑中的语言知识系统叫做内在化语言（Internalized language），简称I-语言。生成语法认为，语言研究的对象应该是语言知识（I-语言、语言能力和语法）。

3.转换生成语法与语言习得

生成语法家们总是把语言研究与儿童习得的现象紧密连接在一起。其实语言是一个很复杂的系统，儿童在四五岁时便能轻松掌握母语，这种能力不可能完全与生俱来，但也不是完全通过后天经验形成的。以乔姆斯基的观点来看，语言是人脑的产物，我们能学会、使用语言，与大脑本身的机能有根本的联系。在生成语法学中，人类与生俱来的那部分语言知识必定含有世界上所有自然语言的共同特征，即具有普遍性。

4.原则与参数理论

生成语法学假设普遍语法由两大部分组成，即“原则”和“参数”。与人类语言的共有现象有关系的叫“原则”，与语言特有现象有关系的叫“参数”。实际上儿童的语言习得就是参数的设定。

二、转换生成语法的理论在外语教学中的应用

1.题元理论在教学中的应用

题元理论属于原则与参数中的一个理论。在生成语法中，把关于题元角色分派的理论叫做题元理论。我们可以借用以上原则和理论帮助学生分析错误的句子，让他们更了解为什么有些句子不合语法。

2.约束理论在教学中的应用

所谓“约束”（Chomsky，1981），是指句中两个名词性成分之间指称意义上所依赖的关系。在约束理论中，名词短语分为三类：指称语言、照应语和代词。例如：

（1）Mary hated himself.

（2）John welcomed the criticism of herself.

（3）He said [that Jim is coming].

（4）John doesn’t want himself laughed by Mary.

句（1）中的反身代词在管辖语域得不到约束违反了第一约束原则。根据这一原则，照应语（在此句中为反身代词himself）必须在管辖语域内受到约束，主语Mary和这个反身代词不同指，所以这个反身代词在管辖语域内就没有受到约束，这个句子不合法。如果在此的反身代词是herself，这句话就合法了，因为Mary可以约束它。句（2）中照应语herself的管辖语是介词of，包含该照应语及其管辖语的分句是整个句子，在这个约束域，照应语没有找到先行语，与句（1）的情况一样。如果把herself换成himself，就合乎语法了。在句（3）中，根据第三约束原则，指称语（Jim）不会受到来自何处的约束，不管是来自管辖语域内还是管辖语域外，Jim都不会受到主句主语的约束，所以不合乎语法。句（4）违反了第二约束原则，此句中的反身代词himself在管辖语域得不到约束，所以不合语法。

3.深层结构和表层结构在教学中的应用

在教学中，为了让学生掌握新的句型，我们采用反复训练法。但是学生只知道有些句子从表层结构来看是一致的，并不知道它们是由其他句式转换过来的。句子的结构首先由词库中的词项经过推导产生D-结构，D-结构经过转换又产生S-结构，S-结构又经过转换形成逻辑式（LF）和语音式（PF）。我们可以通过分析句子的推导，告诉学生句子的结构，这样便于他们理解句子。

（1）a.Jim is hated.

b.[IP e Infl[VP is hated Jim]].（D-结构）

c.[IP Jim Infl[VP is hated t]].（S-结构）

（1）b是D-结构，主语位置是空的，宾语Jim，在这里不能获得格，因为过去分词hated没有赋格的能力，并且没有格的名词短语在句子中是不能存在的。为了获得格，在S-结构中，Jim由宾语位置移到主语位置得到主格，如c所示。

（2）a.Jim seems to be clever.

b.[s.NPe seems[s Jim is clever]].（D-结构）

c.[s.Jim seems[s（t）to be clever]].（S-结构）

（2）b是深层结构，（2）c是表层结构。Jim在表层结构里其实是限定分句的主语，在深层结构中是to be clever的主语，它经过NP移位，把主语提升到句首的空位，而Jim原来的位置空了出来，形成了转移后的语迹。主语移动后，谓语动词就不必保持一致，所以在表层结构中就必须用不定式。由此可见，提升结构让深层结构的主题意义都保留在表层。

论文结束语 篇3

也正因为如此，很多老师为了增加课堂的容量，在课堂引入环节（导语部分）做的不够，或者有时匆匆切入正题，没有一个进入情境的铺垫过程，让很多课堂教学显得很突然，学生的心里接收还没有做好相应的准备，因此影响了最初的学习兴趣，在一定程度上，对最初的知识接收有一定的消极影响。同时，由于课堂主要环节的容量加大，在很多课堂教学的结束，教师总是匆匆收场，对课堂小结（结束语）准备的不充分，设计的不到位，不利于调动学生的进一步研究的激情，这样也造成课程之间的衔接不够紧密。

为此，我们语文教师在研究课堂主题内容的同时，不能忽略对“双语”（导语和结束语）的精心设计，为了让语文课堂更具有趣味性、延伸性，真正让学生在语文知识的海洋中想做更深入的探究，我们可以从以下角度对“双语”进行设计。

一、“双语”设计应遵循的原则有

（一）、精炼性原则

“双语”的的设计必须做到“精”“准”，只有“精确”地对准目标，“有针对性”地进行语言加工，这样才能让学生很快进入课堂情境，并且及时把握课堂学习的核心内容。

（二）、理论联系实际的原则

“双语”的设计，除了要严格遵循新课程标准意外，要切合学生的认知实际，用语文的专业理论知识配合相关的语言实际运用，实现“双语”的有效性。

（三）、延伸性原则

“双语”的设计，必须能够使在课堂的第一阶段，学生能够从“导语”中延伸对课文的学习，在课堂的最后阶段，学生能够从“结束语”中找到课外延伸的途径。

（四）、整体性原则

“双语”的设计，应该做到首尾呼应，这样，不仅使课堂教学成为一个整体，让学生的思维、能力训练成为一个体系，更能突显语文知识的整体特点，便于对总体知识的学习和掌握。

二、“双语”设计的内容和方法

（一）依据文体类型设计“双语”

在教学不同类型的文章时，设计与文章同类型的导语和结束语，更加利于学生对课文的学习，学生可以从“导语”中得到启发，从“结束语”中获得知识的巩固。比如学习写景散文《春》时，教师可以设计一段有关《春》的景物描写作为导语，让学生由“语中景”进入“文中景”，在“结束语”时，可以设计一段其他季节中的景色，比如《夏》《秋》《冬》等景物，但是结合下一课《济南的冬天》，教师完全可以设计一段《冬》的景色，来引发学生对下一课的探究兴趣。

（二）抓住教学重心设计“双语”

在每一节课的教学中，教师都提前设计好了本课的教学重点，这样，我们完全可以依据教学重点设计“双语”，让学生在关注“导语”时明确学习的重心，让学生在回顾“结束语”时，重温教学的重点。比如在教学《皇帝的新装》时，因为本课主要是为了揭示在那个社会环境下的很多愚蠢的虚伪的人，他们为了各自的私欲而说谎。教师可以抓住这一中心设计导语，让学生明确“不同环境早就不同的人，许多大人因为私欲做了荒唐的事”，同时在设计结束语时，教师要进一步抓这一主题，然后对学生进行引导和提升，在结束语时进行升华，让学生像那个纯真的孩子一样，保持童真，正直。

（三）结合思想教育设计“双语”

语文教学的三维目标中，明确了要对学生进行“世界观、人生观、价值观”等观念的教育和引导，教师完全可以利用课堂教学这一契机，在设计“双语”时，对学生进行这方面的教育，这样能够潜移默化地影响学生，促进他们能力的提高，思想的进步。这种设计在诗词歌赋的教学中尤为重要，尤其是对一些爱国诗人，比如陆游、杜甫等的诗作进行教学时，这方面的设计意义就显得更加突出了。在设计导语时，教师可以★WWW.BAIHUAWEN.com★抓住诗人的爱国这一核心，在设计结束语时，教师可以采取延伸法，让学生由诗人的爱国，想到自己对家国的热爱，顺理成章，水到渠成。

论文结束语 篇4

【关键词】高中语文 课堂结束语 设计艺术

结束语是其整个语文教学过程中至关重要的组成部分。结束语设计到位，能够使学生对全文有一个升华性的认识，同时也可以承接下次课的内容，激发学生后面的学习兴趣。那么高中语文课堂结束语应该如何设计呢？下面笔者根据自身的教学经验总结以下几种形式的结束语，以资借鉴。

一、总结概括性结束语

在众多的结束语设计类型中，总结概括性结束语是应用最为广泛的，也是最为基本的一种，绝大多数语文教师都会用到这一形式，对教学内容与课文特色、课文中心思想进行总结与概括，使学生在学习之后又能复习一遍，对课文的内容能够加深印象，加深理解，从而更为牢固地掌握课内所学。比如，教学《走一步，再走一步》时，为了让学生能够对课文有更深刻的感悟，教师设计了总结概括式结束语：“人生无常，任何一个人来到这个世界上，都不可能一帆风顺，都要遭受困难，遭遇挫折，也面临着漫漫人生路的各项抉择。那么我们在人生旅途中，应该如何应对呢？课文中‘不要想着距离有多远，你只要想着你是在走一小步。你能办得到的’就给了我们很好的建议。人生路漫漫，却都是一小步、一小步的走下来，只有我们立足当下，不失自信，将每一小步都踏踏实实地走完，才能使我们的人生更为牢固，使我们遭遇的困难与挫折得以解决。”这段结束语不仅为学生再现了课文的中心，也使得学生对于人生有了另一种感受。

二、思维发散性结束语

高中语文教学对于学生发散思维有重要的作用，尤其是在结束语的设计过程中，教师可以设计一些令学生发散思维的问题，使学生进行思考和探究，点拨思维，激发兴趣。比如，教学《我的叔叔于勒》，临近课堂结尾，教师提出了问题：“假设于勒发了财，‘我’的父母又会是什么样的态度呢？你们可以想象一下吗？”教师设计了一个与课文不同的结尾，让学生发散思维猜测文中角色的思想变化，读出了背离课文原意的另一面意思。但这种带有开拓性的积极的背离，正有助于学生正反对照，不仅让学生更全面、更深刻地理解课文原意，也培养了学生的逻辑思辨能力。

三、情感抒发性结束语

语文本身就是一门满含情感的科目，语文课文也是文质兼美，具有一定的情感性。因此，在高中语文课堂的结束语部分，教师也应该设计一些具有情感抒发性的语言，使学生受到熏陶与感染。例如，教师在教学《提醒幸福》之后，设计了这样的结束语：“这节课我们一起讨论，一起思考，一起发言和补充，同学们给了老师莫大的幸福，我们师生共同度过了一段幸福时光，就让这美好一刻在我们人生画卷上留下难忘的一笔。让我们珍惜每一刻的幸福，那我们的人生将充满玫瑰般的色彩！”短短一席话，使学生感受到了教师的情感，也受到了感染，这种情感抒发性的语言符合语文的性质与内容，也能促进学生情感态度价值观的培养。

四、承接过渡性结束语

高中语文教材每个单元课文的设计都有着一定的规律和相似性，有些是在题材上相似，有些是在作者方面有一定的关联性，教师在一节课的结尾部分设计结束语应该着眼于整体，为后面的课文提供过渡。在某个“单元”教学完成阶段，如某篇课文、某个教学单元等，其强调教师通过对“单元”教学内容的总结，使学生对后续学习产生一定的认知，进而形成后续学习的主观愿望，实践证明系结尾艺术形式的有效运用，有利于学生树立整体学习意识，将分散的学习内容系统化，进而形成整体的学习思维，对培养学生兴趣，调动学生主动学习提升教学质量、创造教学氛围等方面具有积极的作用。

例如，人教版必修4第四单元有三篇课文：《廉颇蔺相如列传》（司马迁）、《苏武传》（班固）、《张衡传》（范晔），这三篇课文都是历史人物传记，有着一定的相似性。教师在教学《廉颇蔺相如传》之后的结束语中，先总结了本文的人物特点，然后对后面的《苏武传》、《张衡传》进行了简单的介绍，并就三位史学家的著作进行了概述，承上启下，为学生学习后面的两篇文章奠定了基础。

五、结语

高中语文课堂结尾有很多的方式，结束语也可以有很多的设计思路，我们上文所介绍的总结概括性结束语、思维发散性结束语、情感抒发性结束语、承接过渡性结束语仅仅是冰山一角，还有很多可以供教师选择的结束语设计方式，比如检测巩固式结束语、引趣存疑式结束语、幽默生趣式结束语、创设意境式结束语等。这些结束语虽然并不常见，但是由于各具特色，在不同的文章中可以酌情选择。此外，高中语文教师需要注意的是，无论选用何种方式，都必须依据课文的内容、体裁和学生的特点而定，以确保所选择的结束语方式是适当的、高效的、有价值的。希望高中语文教师们能够用心、用智慧设计最佳效果的结束语，从而让我们的语文课堂产生“余音绕梁，三日不绝”的绝佳的艺术效果。

【参考文献】

[1] 刘黎霞。“曲”终课不散，有你更完美――谈高中语文课堂“结束语”的设计[J]. 考试周刊，2014（85）.

[2] 杨定勇。 高中语文课堂教学结尾艺术浅探[J]. 课外语文，2015（02）.

论文结束语万能模板 篇5

本设计在xx老师的悉心指导和严格要求下业已完成，从课题选择、方案论证到具体设计和调试，无不凝聚着老师的心血和汗水，在四年的本科学习和生活期间，也始终感受着导师的精心指导和无私的关怀，我受益匪浅。在此向xx老师表示深深的感谢和崇高的敬意。

不积跬步何以至千里，本设计能够顺利的完成，也归功于各位任课老师的认真负责，使我能够很好的掌握和运用专业知识，并在设计中得以体现。正是有了他们的悉心帮助和**，才使我的毕业论文工作顺利完成，在此向xx学，xx系的全体老师表示由衷的谢意。感谢他们四年来的辛勤栽培。

论文结束语 篇6

关键词： 反身代词 语料库 母语负迁移

1.引言

近年来，研究者们对中国英语学习者在反身代词习得过程中的母语迁移作用进行了多视角的探讨和研究。Yuan（1994）指出汉语复合反身代词的约束特征可促进二语学习者习得英语反身代词。王文斌（2000）在对比中英反身代词约束行为差异的研究中发现，中国高级英语学习者对英语反身代词的理解仍然受到母语迁移的影响。李红（2002）采用英汉句子合乎语法性判断任务，在对比高低水平英语学习者反身代词习得的研究中发现，母语迁移极有可能发生在中国英语学习者习得英语反身代词的整个过程中，且这种迁移有正迁移，也有负迁移。以上研究均以测试被试在反身代词的使用上是否符合英语反身代词的约束理论（Chomsky 1981）为基础，从而从英语学习者在运用英语反身代词时对母语反身代词约束特征的依赖性体现母语的迁移作用。然而，这些研究均忽略了英语学习者在实际学习过程中对英语反身代词的习得情况。在国内，从语料库角度研究反身代词习得的研究并不多见，从反身代词使用错误的角度研究母语对英语反身代词习得的负迁移作用的更是凤毛麟角。本文试图以中国学习者语料库为研究对象，从正面分析反身代词习得过程中的母语负迁移作用是否存在？

2.中英反身代词语法性质的异同

在反身代词的研究领域，最经典的成果是乔姆斯基拘束理论中的约束A原则：照应语必须在本管辖语域内受到约束。虽然约束理论为各国学者研究本族语言的约束现象提供了一个清晰的理论框架，但由此引起的反对意见也很广泛。汉语和英语反身代词运用的差异性，导致我们汉语学习者在学习英语的过程中通常无法适应约束理论原则，而是按照我们汉语反身代词的原则说英语。对反身代词差异性方面的研究，在国内是比较广泛的（程工，1999）。香港城市大学学者陈月红（2001）提出，英语反身代词“himself/herself”与汉语“他/她自己”有相同的语法性质，但是与汉语反身代词“自己”的性质不同，因为英语中只有单一的“himself/herself”，没有类似汉语“自己”的反身代词“self”。总的来说，中英反身代词有以下相同的用法：

（1）两种语言中均有对应性别的反身代词，“他自己”对应“himself”，“herself”对应“她自己”，“itself”对应“它自己”，这三对反身代词的用法比较对应。

（2）两种语言中的反身代词均可以用作宾语或者句子中的等同结构。

（3）中英文中的“他/她自己”，“himself/ herself”，只能与近位的先行词同指，不能与远位的先行词同指。例如：

a.Peter thinks that John trusts himself.

b.彼得认为约翰相信他自己。

在这两个句子中，中英反身代词都只能与近位的先行词“Jonh”和“约翰”同指，不能与远位的先行词“Peter”和“彼得”同指。

（4）英文中的“Himself/herself”和中文中的“他/她自己”，均可与句中的主语或宾语同指。例如：

a.Mary gave Susan the photograph of herself.

b.玛丽送给苏珊她自己的照片。

在这两个句子中，中英文的反身代词均可指Mary（玛丽）或Susan（苏珊）。

中英反身代词用法的不同点在于：

（1）由于中文有两种反身代词，一种是简单反身代词“自己”，另一种是复合反身代词“他/她自己”。虽然它们可以代表不同的性别，但是发音没有区别，这点与英文中的反身代词完全不同。

（2）汉语中的“自己”既可以与近位先行词同指，又可以与远位先行词同指。例如：彼得认为约翰相信自己。本句中的“自己”既可以指代近位先行词，又可以指代远位先行词。

（3）汉语反身代词“自己”只能指代句子的主语，而不能指代其宾语。例如：玛丽送给苏珊自己的照片。在此句中，“自己”只能指代“玛丽”，也就是本句的主语，而不能指代宾语“苏珊”。

（4）在语法功能上，英语反身代词可以作宾语、同位语、主语补足语，而汉语反身代词的运用范围既可以用作宾语、同位语，主语补足语，还可以用作主语和定语。

既然中英反身代词在用法上存在如此大的差异，那么汉语学习者在学习英语的时候，是否会由于母语的迁移而混淆它们的用法呢？如果出现用法的混淆与错误，是什么原因造成这种现象产生的呢？

3.研究设计与发现

语料库的选择：本研究主要着眼于中国学习者（包括高中学生和大学生）在运用英语反身代词的过程中出现的错误及其特点。选取学习者语料库中的一个子语料库――中国学习者语料库CLEC（Chinese Learner English Corpus），包括高中学习者，中等和高等非英语专业学习者，中等和高等水平英语专业学习者五个子语料库，共一百万词/次。选择带有标注的语料库，以便把各种错误分类统计，然后与汉语反身代词用法对比，以究其共通性，再找出其认知因素。

本研究应用语料库检索工具AntCont3.2.0进行词项检索，步骤如下：

（1）分别输入检索项“*self [”和“*selves [”，检索出所有反身代词使用错误的事件。

（2）统计每项错误的具体数目。

（3）仔细研究反身代词错误的用语索引，对其进行归类总结，通过与汉语反身代词习惯用法的对比，找出其使用错误的原因。

（4）从母语迁移的角度出发，把不同的错误类型归于不同的认知层面。

结果发现：在搜索项“*self [”和“*selves [”的结果中，我们得到其所对应的语境共现，包括单复数在内的反身代词错误一共是114处，其中单数形式错误为81处，复数形式错误为33处（见下表）。根据桂诗春（2001）建立的错误标准（共61种错误），此项研究中出现共21种，具体统计如下表：

表1 反身代词错误类型统计

从上表可以得出，在21种错误中，频数最多的五种错误分别是：拼写（31.6%）、构词（10.5%）、主谓一致（9.6%）、替代（7.9%）和冗余（7.9%），这五类错误共占总数的67.5%。除此之外，大于3%的错误类型为格（4.4%）、结构性缺失 （4.4%）、指称 （3.5%）和标点符号 （3.5%），占总数的15.8%。从以上数字我们可以看出，大于3%的错误类型共占总数的83.3%。大于1%小于3%的错误类型为缺词 （1.8%）、歧义 （2.6%）不断句 （2.6%）和动名搭配 （2.6%）。在此项研究中，我们暂且不研究小于1%的错误类型。

根据桂诗春（2001）建立的错误标准细节描述，我们对目前的错误项进行了详细的分析。首先，fm1，fm2为单词形式上的错误，特别是单词的曲折变化。通过对语境共现的仔细研读，我们找到以下典型的错误：

a. ...，which cooked by ourself [fm1，-].

b.How they introduced themself [fm2，-] to us is very interesting.

从表1可以得出，词类错误共48例，约占总数的42%。两个例子均为复数形式拼写错误。从语言现象方面来说，中文是一种典型的非曲折变化的语言，而英语是一种典型的曲折变化语言，特点是频繁而系统地使用词语的曲折变化形式来表达它们之间的语法关系，如英语中的格和数。由此，中文为母语的学生学习英语时会难以适应曲折变化。

其次，pr1，pr3，pr4，wd3，wd5和wd7这几类都属于反身代词的使用范畴错误。例如：

a.You can develop himself [pr1，s-]

b.She liked it most to watch Father studying while herself [pr4，1-2] was spinning.

c. ...more people who can adapt himself [pr3，5-] better but not a bookwarm，...

d. ...we should select job on the basis of ourselves [wd3，-1] ability.

e. ...and itself [wd3，s-] hasn’t any value...

f.But I believe that every one should have itself [wd5，-1] belief.

g.So everyone has some chances to choose itself[wd5，-1]job.

h.I find myself [wd7，3-2] smote by noise，which has ...

以上反身代词使用范畴类错误总频数为41，占相当大的比例（36%）。在英语反身代词用法上，中国英语学习者会依赖母语反身代词的约束特征。比如：在b和e中，herself和itself被错用为主语；d，f和g中，ourselves和itself错用为定语。英语反身代词不能用作定语和主语。在中文里，“我自己”、“他自己”没有形态学上的变化，同一个词既可以作主格又可以作宾格，甚至可以作所有格。由于这方面的限制，中国英语学习者容易混淆反身代词的格。同时，在f和g中错用itself，中文中的“她自己”、“他自己”和“它自己”在发音上并没有区别，使得学习者在使用时容易忽略这些代词在英语中的用法。

最后，sn1，sn8，sn9，wd4和cc3这些错误类型都可归为句法类。比如：

a.He often thought the footmark if he made it himself [sn8，9-10].

b. ...we must learn how to relax ourselves [sn8，12-0].

c.For instant，I experienced myself [wd4，-].

d.You can work and study hard to improve yourself [sn1，s-].

e. ...and so I can exercise myself [cc3，1-]...

f. ...we will see it is not money itself [sn9，s-] which creates evil，but human beings.

此类错误约占总数的15%。中国英语学习者在组织英语语言的时候，习惯用母语思维，按照汉语的句式表达自己的意图，将其翻译成英语（王文宇，文秋芳，2002）。由于在一些用法上，中英反身代词的使用是有共性的，比如：英文中的“Himself/herself”和中文中的“他/她自己”，均可与句中的主语或宾语同指，因此在指称上并没有问题。但从a和b中可以看出，这两句中反身代词的错误使用是由于中文语法的影响而造成的。由此可得，中国学习者在学习英语的时候，总是受到中文语法习惯的影响。由于中英语法的巨大差异，使得这种影响无限扩大，导致学习英语的时候出现比较典型的中式英语。比如：c和e，从英文来看完全说不通，可是如果转换为中文就能够使人理解。

四、讨论与结论

根据中国英语学习者语料库中反身代词使用错误的特点，我们能够清晰地找到母语对英语反身代词习得的负迁移现象。这些反身代词使用的错误，集中体现了我们汉语和英语语法特点和逻辑差异性。简要地说，汉语是非曲折变化语言，而英语是曲折变化语言。语言的这个特点可以追溯到各自相关的文化和思维方式。其次，汉语中反身代词的语法功能显然比英语反身代词多，造成学生在习得反身代词的时候易产生迁移的现象。最后，母语影响学习者的语言思维，使得学习者在习得反身代词的时候，过于依赖母语思维组织英语语言，从而产出一些令人不可理解的英语句子。

针对以上现象，在组织英语学习的过程中，教师要善于指导学生了解更多的西方式思维，从而减少二语习得过程中因母语的过度干扰而犯错误，并着眼于中西文化和思维的不同点，总结语言形式和它所对应的语言本质的特点，训练学生发现和感受语言形式的特点，从而对英语语言结构有更加清晰的认识。本研究只是一个初步尝试，我们期望在这一领域进行更多的研究。

参考文献：

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[2]Kramsch，C.Language and Culture[M].Shanghai： Shanghai Foreign Language Education Press.2000.

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[9]桂诗春。以语料库为基础的中国学习者英语错误分析的认知模型[J].现代外语，2004（2）.

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